Сторінки
Архів новин

postheadericon Практичний семінар ” Реалізація державної політики щодо охоплення дітей п’ятирічного віку дошкільною освітою”

Після періоду гармонійного зростання у перші роки дошкільного дитинства шести річки мають якісні зміни у побудові тіла: воно набирає типово “шкільної форми”. Радикальні зміни відбуваються і у центральній нервовій системі. Збільшується маса мозку, який на кінець шостого року досягає 1350 г., що становить 90 % маси мозку дорослої людини, розвиваються його функції. Це виявляється у тому, що порівняно з попередніми стадіями розвитку дитини значно зростають сила і роль гальмівних процесів, зокрема, удосконалюються мовне і диференційоване гальмування. Нервова система дітей шостого року життя дуже вразлива, і тому для подальшого встановлення та закріплення врівноваженої взаємодії процесів збудження й гальмування потрібно подбати про раціональну взаємодію навантаження та спокою, напруження і розрядки у процесі організації життєдіяльності.Також у цьому віці відбуваються істотні зміни в органах і тканинах тіла, що підвищують порівняно з попереднім періодом фізичну витривалість дитини усе це створює сприятливі анатомо-фізіологічні передумови для здійснення навчальної діяльності.

З особливостей анатомо-фізіологічного дозрівання також заслуговують на увагу такі моменти: розвиток великих м’язів випереджає розвиток дрібних, тому діти краще виконують порівняно сильні й розгонисті рухи, ніж ті, які вимагають точності. Це необхідно враховувати при підготовці руки до письма. Важливо також зауважити нерівномірність анатомо-фізіологічного дозрівання у дітей

Нормальний фізичний розвиток дитини має величезне значення для формування особистості. Однак психічний розвиток визначається не тільки ним, а здійснюється внаслідок активної взаємодії дитини з її найближчим соціальним середовищем.

У цьому віці активно формується самооцінка дитини. При цьому оцінне ставлення членів дитячої групи до окремої дитини може не збігатися з оцінним ставленням до неї дорослих.

Найбільш суттєві зміни, які охоплюють різні психічні сфери дітей старшого дошкільного віку – пізнавальну, вольову, емоційну – свідчать про те, що цей вік є переломним, багатим на такі новоутворення, які забезпечують перехід дитини до шкільного навчання. Дамо коротку характеристику.

І. На шостому році життя достатньо усталені й функціонально дійові такі “внутрішні інстанції” підростаючої особистості, як образ її “я”, самооцінка, самолюбство, рівень домагань, особистісні очікування та ін.

ІІ. З названими фундаментальними новоутвореннями особистості старшого дошкільника органічно пов”язана його установка на досягнення бажаного результату в різних видах діяльності. Бажаний результат – це той, що відповідає рівню домагань дитини

ІІІ. На основі зазначених змін формується довільність поведінки і нове ставлення дитини до себе, своїх можливостей та вчинків. Оволодіння вмінням керувати собою, регулювати власні наміри, дії та вчинки виділяється як окреме завдання. Дитина вже більш – менш реально оцінює власні можливості щодо здійснення того чи іншого завдання / „можу”, „не можу”, „це у мене не вийде” тощо /.

ІV. Розвиток взаємин дитини з дорослими та однолітками піднімається / порівняно з молодшим дошкільним віком / на якісно новий ступінь. У процесі комунікативної діяльності старших дошкільників формується здатність до рефлексії. Із здатністю до рефлексії пов”язане і таке новоутворення старшого дошкільного віку, як антиципація, тобто передбачення можливих дій та оцінок з боку інших, упередження тієї чи іншої ситуації.

V. Описані новоутворення у сфері особистості за правильних умов виховання закономірно ведуть до позитивних зрушень у розвитку всіх психічних процесів – сприймання, пам”яті, уяви, мислення та ін. ці процеси у старшому дошкільному віці набирають довільного характеру, збагачуються за змістом, вдосконалюються щодо регулятивних функцій.

Пам”ять набуває якісно нових особливостей, серед яких найголовніша – це довільність процесів запам”ятовування та відтворення.

Істотні зміни відбуваються у розвитку мислення. Це виявляється не тільки в умінні оперувати уявленнями, а й у збагаченні їх змісту. Залишаючись ще переважно наочно – образним, воно поступово робиться словесним.

Невіддільною від розвитку мислення і мови є уява дошкільників. Старші дошкільники здатні вже керувати процесом фантазування для досягнення певної мети.

Завдяки цьому можна говорити про розвиток не лише репродуктивної уяви, а й про зародження її творчих форм.

Провідною діяльністю залишається гра, але зміст її набуває дедалі більшої інтелектуальності, відповідає рівню розумового розвитку старших дошкільників. За умови правильного виховання дітей звичною для них стає побутова праця. Більшість старших дошкільників починає усвідомлювати суспільну користь своєї праці як допомогу дорослим чи іншим дітям.

Відповідно до концепції відомого американського психолога Е.Еріксона, у цей період формується таке важливе особистісне утворення, як почуття соціальної й психологічної компетентності (або за несприятливого розвитку – соціальної й психологічної неповноцінності), а також відчуття диференційованості своїх можливостей.

Віковими особливостями є те, що у кожній групі дошкільнят, як правило, є кілька дітей, які відзначаються своєю запальністю, нестриманістю, з будь-якого приводу «виходять із себе», лементують та б’ються. Якщо такій дитині щось не до вподоби, вона стає некерованою. Це не обов’язково «зіпсовані діти». Вони навіть можуть через деякий час щиро каятися у вчиненому. Але це каяття не допомагає їм наступного разу втриматися від сварки чи бійки

Некерованість, особливо якщо вона поєд¬нується з рухливістю, імпульсивністю малюка, свідчить про надмірну збудливість його нерво¬вої системи. Такі діти потребують спеціальної допомоги вихователя, бо в цьому віці їм дуже важко стримати свої емоції. У роботі з імпульсивними дітьми важливо не прово- кувати у них нервові, спалахи, невикликати агресивних реакцій. З цією ме¬тою доцільно мак¬симально обмежити участь таких малят у зма¬ганнях та спортивних іграх, що провокують збудження і створюють передумови для про¬яву дратівливості й нестриманості. Ці реакції псують стосунки малюка з однолітками, а також деформують його характер, перетворюючись на звичні форми поведінки.

Щоб заохотити збудливого малюка (який відзначається імпульсивністю, нестійкою ува¬гою, непосидючістю) до спокійних ігор та за¬нять, слід спиратися на такі його особливості, як підвищена потреба у визнанні, у схвальних оцінках дорослих, на високі творчі можли¬вості— його малюнки, саморобки, вигадки подобаються дорослим і одноліткам, а задля такого успіху він може і постаратися.

Малювання, ліплення, музика, театр є не тільки засобами, що дозволяють зацікавити збудливу дитину, допомогти їй проявити себе, привернути увагу й інтерес однолітків, а й незамінним способом психологічної корекції збудливості. У психогімнастичних іграх з гіпер- активними дітьми необхідно тренувати в них увагу і м’язову саморегуляцію, що є основою розвитку саморегуляції в поведінці. (До ігор та¬кого типу належать: «Знайди хусточку», «Слухай команду», «Розстав пости», «Дивися на руки», «Зачароване місто», «Хлопчик навпаки», «Вередуля» та ін.) Ефективними є піскотерапія та психогімнастика.

Отже, замість того, щоб лаяти збудливу дитину або карати, треба будь-що утримати її від імпульсивної агресив¬ної поведінки. У момент назрівання конфлікту бажано якнайшвидше переключити її увагу, «пригадавши» щось важливе, «побачивши» щось цікаве, «помітивши» щось кумедне. Що емоційніше це буде розіграно, то сильнішу реакцію викличе у дитини, і більшою є ймовір¬ність того, що нова емоційна домінанта пога¬сить небажане збудження, відверне агресивну реакцію.

Серед забіякуватих дошкільників не всі діти належать до категорії збудливих. Є ще група дітей із «синдромом скривдженості». Ці діти переконані в тому, що їх ніхто не любить, і тому вони відчувають ворожість до всього світу. Агресивні вчинки таких дітей можуть виникати навіть без видимих причини: вони можуть «просто так» штовхнути або вдари¬ти дитину, яка мирно грається, відібрати або зламати іграшку, кинути в когось каменем. Ці діти дуже потребують любові й допомоги оточення, але самі нікому не довіряють. Якщо хтось наважиться підійти до озлобленої ди¬тини з найщирішими почуттями, малюк може відштовхнути, навмисно образити його. Таке неприйняття доброго ставлення свідчить лише про глибину недовіри дитини до світу: вона на¬стільки занурилась у свої негативні очікування, що не може повірити у чиєсь добре ставлення до себе — одразу починає захищатися (адже агресія — це такий же психологічний захист, як і відлюдькуватість).

Чудовий ефект дають сюжетні ігри, в яких такі діти мають можливість відчути добре ставлення до себе й до однолітків, прийняти їхню турботу, підтримку.

Поряд зі створенням сприятливої психоло¬гічної атмосфери у групі, п’ятирічних дошкіль¬нят необхідно навчати соціально схвальних правил взаємодії. Навчившись разом грати¬ся, малюки ще не вміють поступатися одне одному, пробачати, миритися. Вони емоцій¬ні, імпульсивні, тому будь-яке слово або дія товариша можуть викликати в них негативну реакцію. Через свій егоцентризм діти ще не здатні оцінити неприємну для себе дію іншого як ненавмисну, і тому схильні реагувати на ці неприємності образою чи агресією. Розгляне¬мо основні умови успішної педагогічної роботи з формування доброзичливого ставлення дітей до оточення.

Формувати у дитини позитивний Я-образ.

Завдан¬ня вихователя — переконати дитину не в тому, що вона «нікого не любить і тільки про себе думає», а в тому, що «вона хоче маму пораду¬вати», «бабусі допомогти», «сестричку захис¬тити». Головне, щоб малюк сам повірив у свою доброту, чуйність, дбайливість, чемність. Тоді він швидше почне цінувати і виявляти ці риси у своїй поведінці.

Передавати дітям свої емоційні став¬лення до моральних цінностей.

Щоб сформувати у дошкільняти моральні почуття, недоцільно вдаватися до аргументів і доказів, прагнути логічно довести, чому треба чинити так, а не інак¬ше. Логічні докази, навіть коли вони й усвідомлюються дошкільником, ще не виступають для нього стимулом до відповідних дій. Для того, щоб дитина виконувала певні нор¬ми та правила поведінки, вона має засвоїти їх на емоційному рівні як почуття доброго чи по¬ганого. Таке засвоєння відбувається за умов, коли дорослий у довірливій, доброзичливій формі висловлює дитині свої етичні пережи¬вання з приводу чиїхось дій або вчинків, і коли ціннісне ставлення дорослого передається емоційно, образно, на конкретних прикладах. Це можуть бути розповіді типу: «Як моя улюб¬лена подруга піклується про свою маму» (із за¬хопленням, повагою, радісною посмішкою), або «Якого нечемного хлопчика я сьогодні бачила в автобусі» (з обуренням і відразою).

Не протиставляти зразки моральної по¬ведінки негативним вчинкам самої дитини.

Дитина легше переймає етичні цінності дорослого, якщо він закликає приєднатися до його захоплення або обурення з приводу чиїхось вчинків. Дорослі ж, як правило, по¬чинають морально-етичні бесіди тоді, коли дитина чимось завинила, і до того ж прагнуть протиставити її обурливі вчинки зразковій по¬ведінці інших. У ситуації, коли дитину звинува¬чують, вона не здатна пройнятися ціннісними вподобаннями вихователя, бо для цього треба обуритися власними вчинками. Оскільки це не¬природно для дитини, вона у відповідь на зви¬нувачення змушена або виправдовуватись, або сперечатися.

Щоб не провокувати суперечки і не фор¬мувати у вихованців впертість, нетреба пов’язувати розмову про правила поведінки з провинами самого малюка, а тим більше слід уникати в цих розмовах несхвальних для дитини порівнянь.

І найголовніше: замість того, щоб повчально розповідати дитині, яким має бути справжній син або як ставитися до дівчаток, варто потренуватися разом із ним у виконанні цих бажаних правил поведінки. У дитячому садку опанування суспільно схвальними зразками спілкування може проводитися у вигляді психогімнстичних ігор. У цих проявах, етюдах, ігрових ситуаціях діти навчаються розуміти і називати почуття інших людей, а самі тренуються виражати співчуття, приязнь, прихильність до товаришів, звертатися до них із проханням про допомогу та підтримку.

Засвоїти етичні норми взаємин між людьми у реальних конфліктних ситуаціях малюкові досить важко, тому що просити пробачення або пробачати заважають переконаність у власній невинності та почуття образи. Але тоді, коли нові форми поведінки будуть засвоєні у грі, відтворити їх у реальних життєвих ситуаціях стане набагато легше.

Найголовніший показник готовності до школи – не знання , уміння і навички – вони прийдуть з часом, а розвиток інтелекту. Наскільки у дитини розвинена пам’ять, чи вміє вона робити логічні висновки, аналізувати, описувати побачене. Наскільки у неї розвинена дрібна моторика руки ( тобто, як точно вона може передати зображення фігури), просторове мислення – якщо воно порушене, то можуть виникнути проблеми з оволодінням рахунку, читанням і так далі. Для спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови також дуже важливий фонематичний слух.

Найважче у першому класі – це письмо. Важче чому? Тому що дитині не можна пояснити, для чого йому потрібно виписувати ці гачки і рисочки, та ще і у лінійку, або цифри в клітинку. Плюс для дитини це ще і дуже важка фізична праця. Річ у тому, що механізм письма, вся система проведення імпульсів від мозку до руки у шести річок ще не сформовані, через це у малюка може виникати спазм руки. Тому по техніці підготовки руки до письма писати дитина на самому початку повинна не більше двох хвилин.

Обов’язкове уміння читати, писати і рахувати — це неправильно, — вважає і завідувачка лабораторією дошкільного виховання Інституту психології ним. Г. Костюка Світлана ЛАДИВІР. — Читати дитина навчиться у один присід, якщо він грамотно підготовлений до засвоєння техніки читання. А ось чи готовий він по своєму розвитку до того, щоб йому давати технологію навчання читанню, або не готовий, визначається тим, наскільки розвинена його пізнавальна сфера, наскільки він допитливий, вміє будувати фрази, виказувати свою думку, будувати розповідь. Шестирічна дитина повинна уміти скласти розповідь з п’яти-шести речень, зв’язаних між собою одним сюжетом. Вона повинна вміти об’єднувати предмети по групах, вичленяти зайве — тобто уміти аналізувати, синтезувати, узагальнювати і класифікувати. Наприклад, подивитися на картинку і сказати, як називається група предметів, що серед них зайве і чому. Шестирічний малюк повинен вміти підкорятися вимогам ззовні: приймати інструкцію дорослого, в даному випадку вихователя, з першого разу («Намалюйте 10 кружечків в ряд, заштрихуйте 1, 3 і 9-й»). Дитина в цьому віці повинна почути інструкцію, запам’ятати і виконати від початку до кінця не перепитуючи. Тобто працювати по інструкції і за зразком, коли пропонується, наприклад, розглянути уважно геометричний узор і відтворити розташування фігур, відстань між ними і кількість. Це набагато важливіше, ніж збігле читання.

Виходить, що багато дітей починають засвоювати шкільну премудрість в п’ять, а деякі і в чотири роки (тестування проводиться вже в квітні, і до цього моменту дитина повинна уміти показати свої знання, хоча шість років йому може виповнитися, скажімо, в серпні). Наскільки розумно починати так рано учити дитину?

Психологи часто говорять: дайте дітям прожити в дитинстві. Є закономірності віку, через які перестрибнути не можна: людина не може в своєму розвитку перейти на новий етап, якщо вона не пережила, не прожила повноцінно етап попередній. Щоб дошкільник перетворився на школяра, у нього повинні розвинутися певні психічні функції, тренувати які наперед неможливо, оскільки у дошкільників вони відсутні.

Хоча, звичайно, все питання в тому, як займаються з дітьми. Якщо все відбувається в невимушеній ігровій формі, через специфічні дитячі види діяльності — малювання, ліплення, роботу з піском, глиною, водою, заняття співом і танцями, а не по класно-урочній системі, то нічого страшного немає.

Індивідуальний підхід до дітей – один із основних принципів дошкільного виховання, що об’єктивно зумовлений реальними відмінностями дітей у здібностях, у чутливості до різноманітних впливів, пізнавальній активності тощо. Навчання і виховання є спільною діяльністю дорослого й дитини, в якій дитина виступає суб’єктом взаємодії. А це означає, що саме від можливостей дитини залежить якість засвоєння і виконання завдання. Лише враховуючи це можна сподіватися на успіх.

Метою освітньо-виховного процесу в дошкільному закладі має бути розвиток індивідуальних пізнавальних здібностей дитини, що потребує особливої уваги до процесу засвоєння дітьми програмного матеріалу. Саме за процесом та особливостями його перебігу слід судити про ефективність пізнавальної діяльності (а не за кінцевим результатом, обсягом знань, умінь, навичок). Ось чому так важливо знати, що дитина робить, щоб засвоїти матеріал, адже саме від її пізнавальної активності залежить, о і як вона засвоює (Г.Костюк).

Пізнавальні ж здібності дітей насамперед характеризуються пізнавальною активністю, можливостями розв’язувати пізнавальні завдання, особливо проблемні, виходити за межі заданого, перетворювати його, застосовуючи при цьому різні способи і засоби.

За обраним дитиною способом виконання завдань можемо судити про рівень розвитку її пізнавальних здібностей. Адже саме в цьому виявляються особистісна орієнтація малюка, його ставлення до матеріалу, зацікавленість ним, характер засвоєння ним інформації тощо.

Індивідуалізація процесу пізнавальної діяльності спрямована на формування в кожної дитини найоптимальніших для неї способів пізнання. Вихователь має простежити, як запропонований прийом трансформується в індивідуальний спосіб пізнання вихованця. Обов’язковим є і створення ситуацій, які спонукають дитину використовувати набутий досвід для виконання завдання.

Щоб навчитися глибоко проникати в суть причинно-наслідкових зв’язків між явищами навколишнього світу, людина маж пройти в дитинстві період розумових вправ, основа яких – живе сприймання, спостереження, споглядання, тобто бачення предметів та явищ. Дитина сприймає живий образ, потім уявляє, відтворює його в уяві. Це і є дві сходинки регульованої діяльності.

Таким чином ми готуємо дітей не до школи, а створюємо умови для повноцінного розвитку особистості дитини. А починаючи з квітня проводимо не перевірку на предмет готовності до школи, а рівень розвитку пізнавальних процесів, кругозір використовуючи діагностичні методики. За результатом яких накреслюється план роботи з дітьми: чи то дитина має досить адекватний рівень розвитку, чи то потребує допомоги і доцільно звернути на неї додаткової уваги.

 

 

 

 

 

 

 

  
Галерея
p1100070 dsc_0060 p1100116 p1090440