Розвиваюче заняття для старшої групи

( за програмою Л.Глобіна «Веселі заняття» )

Мета: розвиток самоконтролю, уваги, самодисципліни, памяті, спостережливості, внутрішньої свободи, логічного мислення, уяви та моторики.

Обладнання: загадки, карта, спокійна музика, барабанні звуки, паперові пір’їни та стрічки, каштани, жолуді, ліска, фото індіанців, дерев’яні палички з кутами і без, пісок, маленькі іграшки, цукерки, фломастери, скріпки, стиплер.

Вітання: Діти стоять у колі. Вони прихлопують віршик:

Зазеленіє навіть пень,

Коли почує:

«Добрий день!»

Ми з вами живемо в якій країні? Так правильно. А існує ще дуже багато інших країн і там живуть теж люди але вони по-іншому розмовляють, по-іншому одягаються, їдять іншу їжу але всі вони як і ми мають почуття, вміють і хочуть бути коханими, прагнуть щастя. Так як і ви там дітки люблять гратися, бешкетувати, так як і ви вони навчаються і так як і ви вони люблять своїх маму, тата і всю свою сім’ю.

Сьогодні ми з вами поговоримо про Америку. На її території проживають і донині племена індіанців. Давайте й ми сьогодні перевтілимося на індіанців і хоч 1 день проживемо як вони.

Подивіться, будь-ласка на фото. Ось такий мають вигляд індіанці. Опишіть, що ви бачите. Так індіанці мають прикраси-амулети, пір’їну на голові, вони ходять на полювання зі списом.

Для того щоб перевтілитися треба і нам приготувати атрибути індіанців.

Вправа «Заштрихуй»

Дітям роздаються заготовлені пір’їни де 1 половина заштрихована косо зліва направо, а інша половина навпаки.

Під час виконання звучить спокійна музика.

А як же ми прикріпимо наші пір’їни до голови? Для цього слід виготовити обручі.

Вправа «Продовж узор»

Дітям роздається паперова стрічка завдовжки 40-50см з початим узором. Дитина повинна продовжити писати узор прикрашати обруч»

Так ви вже майже справжні індіанці, але де ж ваше намисто-амулет яке буди вберігати від біди і приноситиме удачу на полюванні?

Вправа «Амулет»

Дітям роздається нитка довжиною 1,5м та жолуді, каштани з дірочкою. Діти повинні нанизати амулети.

А тепер коли ми справжні індіанці подивіться у мене є карта із зображенням всіх завдань які слід виконати і в кінці ми знайдемо що? Так скарб. Ну що почали. Хто першим нам покаже перше завдання? ( далі перед початком кожної вправи 1 дитина підходить до карти і проводить пальчиком по лінії відшукуючи наступне завдання.

Індіанці перед полюванням виконують ритуальний танець біля вогнища щоб удача їм посміхнулася і було багато добичі. А де ж наше вогнище? А ось і дрова є, а як розпалити? Так треба терти в руках.

Вправа «Розпали вогнище»

Дітям даються дерев’яні палички ребристі і з гладкою поверхнею. Вони повинні качати в руках спочатку повільно, а потім швидко.

Вправа «Ми готуємось до полювання»

Діти стають у коло навколо вогнища. Звучать звуки барабана.

Ми вирушаємо на полювання

У нас довгі списи

Ой! А що це?

А це – луг: топ-топ-топ

А он біжать страуси.

Ой! А що це?

А це – болото: чав-чав-чав

Ой! А що це?

А це – річка: буль-буль-буль

Ой! А що це?

А це – стежинка: шур-шур-шур

Ой! а це хто? (причаїлися, шиї втягли)

А це метелик. (витягли шиї)

Злови його. (вистрибнути)

На полюванні треба бути уважним щоб почути кожен звук, побачити кожний порух. Зараз і ми перевіримо чи готові ви до полювання?

Вправа «Летіли дракончики»

Діти стоять у колі, виставивши вперед долоні. Ведучий іде, тихенько по черзі б’є по долонях, промовляючи:

«Летіли дракончики,

Їли пончики.

Скільки пончиків,

Стільки й дракончиків.»

На останнє слово той, до кого доторкнулися останнім, каже довільне число, після цього ведучий рахує долоні до заданого числа, той, на кого випадає задане число, має сховати за спину руки, які ведучий намагатиметься схопити.

А ще спритні мисливці вміють вистежувати здобич. Давайте і ми спробуємо постежити.

Вправа «Тінь»

З групи вибирається 3 дітей, один – «здобич», двоє – «мисливці». «Здобич» іде через поле, а за ним позаду на 2-3 кроки – «мисливці», які намагаються скопіювати її рухи. Бажано стимулювати «здобич» для виконання різних рухів: подивитися вдалечінь, присісти, пострибати на одній нозі витягнути шию, покивати рукою.

А ще індіанці мають багато знати.

Вправа «Топ-хлоп»

Ведучий промовляє фрази поняття – правильні і неправильні. Якщо вираз вірний – діти кричать по-індіанські, якщо невірний – тупотять.

Літом завжди падає сніг

Картопля росте в землі

Собака літає в небі

Ворона сидить на дереві

На сосні горіх росте

На стіні ведмідь повзе

Діти вчаться в школі

А комбайн працює в полі.

А тепер можна вирушати на полювання.

Вправа в піску «Відгадай загадку»

Заздалегідь психолог ховає в піску предмети-відповіді на підібрані загадки.

Діти занурюють руки в пісок і знаходять по 2 предмета та ховають їх у кулачок. Якщо дитина вважає, що відповідь на загадку в неї, показує свій предмет-відгадку.

Б’ють мене старі й малі,

У повітрі й на землі,

Я ж від того не вмираю,

Тільки вище знов стрибаю. (м’яч)

 

Лазить по стелі над нами

Догори ногами,

Має крильця, черевце…

Відгадайте: хто це? (муха)

 

Хто цю загадку відгадає?

Добре слід подумать перш:

Крила є, а не літає,

Ніг нема – не здоженеш.

Здобичі вона радіє,

А вода – її стихія. (риба)

 

Відгадайте, що за диво:

В шкаралупі два їства.

А воно саме біленьке,

Тупоносе, ще й довгеньке… (яйце)

Відгадайте ще малятка:

Хто воно – оте звірятко,

Що на тигра схоже трішки

Й так його бояться мишки. (кіт)

 

Він на вид непоказний,

Довговухий і прудкий,

Косі очі і меткий…

Відгадайте, хто такий? (заєць)

 

Не корівка, а рогата,

Бородата, ще й вухата.

І так само, як корова

Молочко дає чудове. (коза)

 

Не карета і не віз,

Має четверо коліс.

В нього є і вікна й двері,

Дуже гарно в інтер’єрі. (автобус)

 

Замість хвостика – гачок,

Замість носа – п’ятачок.

П’ятачок дірявий,

А гачок вертлявий. (свиня)

 

Чорний, та не ворон,

Рогатий, та не бик,

Шість ніг – без копит.

Як летить, то виє,

А сяде – землю риє (жук)

 

Ось і дійшли ми до скарбу.

Сюрпризний момент

Заздалегідь психолог ховає в піску в целофановому мішечку цукерки.

Діти повинні відкопати цукерки.

Прощання «Закінчи фразу»

Зазеленіє навіть пень,

Коли почує… добрий день

Не бачив друга триста літ

Скоріш кажи йому… привіт

Кожне слово для людей

Має значення,

На прощання всім кажи… до побачення

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ШЕСТИРІЧНОГО ВІКУ

ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

Проблема психологічної готовності до школи для психології не нова. У закордонних дослідженнях вона відбита в роботах, що вивчають шкільну зрілість дітей. (М. Гетпер, А. Керн, С. Штребел, Я. Йірасел, та ін.)

Підготовка дітей до школи – задача комплексна, що охоплює всі сфери життя дитини.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, насамперед, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обгрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни ведучих видів діяльності.

Л. І Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з визначеного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції, своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з тла; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності збагнення основних зв’язків між явищами; можливість логічного запам’ятовування; уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторну координацію. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, в істотній мірі відбиває функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти своє поводження законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості.

Новотвір “внутрішня позиція школяра”, що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку і представляє собою сплав двох потреб – пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб’єкта діяльності тобто довільному поводженні учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в досліджуваній проблемі. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності – головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвита довільність до початку навчання в школі – питання, дуже слабко пророблене. Труднощі полягають у тім, що з одного боку, довільне поводження вважається новотвір молодшого шкільного віку, що розвивається усередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого боку – слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільне поводження народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високу ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці тому що колектив у цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо додатково ще одну – розвиток мови. Мова тісно зв’язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень його логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки тобто в нього повинний бути розвитий фонематичний слух.

Розглянемо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи.

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання.

В міру розвитку допитливості дитина починає ставити перед собою пізнавальні задачі, шукає пояснення поміченим явищам. Вона прибігає до свого роду експериментам для з’ясування цікавлячих її питань, спостерігає явища, міркує і робить висновки.

У старшому дошкільному віці увага носить довільний характер. Переломний момент у розвитку уваги зв’язаний з тим, що діти вперше починають свідомо керувати своєю увагою, направляючи й утримуючи її на визначених предметах. Для цієї мети старший дошкільник користається визначеними способами, що він переймає в дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги – довільної уваги до 6-7 років уже досить великі.

Подібні вікові закономірності відзначаються й у процесі розвитку пам’яті. Перед дитиною може бути поставлена мета, спрямована на запам’ятовування матеріалу. Вона починає використовувати прийоми, спрямовані на підвищення ефективності запам’ятовування: повторення, значеннєве й асоціативне зв’язування матеріалу. Таким чином, до 6-7 років структура пам’яті зазнає істотних змін, зв’язаних зі значним розвитком довільних форм запам’ятовування і пригадування.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам’яті – психічного процесу, нерозривно зв’язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам’ятовування дається безглуздий набір слів: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина, послухавши весь цей ряд, повторює ті слова, що вона запам’ятала. Може використовуватися повторне відтворення – після додаткового зачитування тих же слів – і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування Л.А. Вегнер приводить такі показники механічної пам’яті, характерної для 6-7 літнього віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів; через одну годину забуває не більш 2 слів які відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам’ятовування матеріалу не з’являються “провали”, коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, чим раніш і пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми)

Методика А.Р. Лурія дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам’ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слова чи словосполучення він робить лаконічний малюнок, що потім допоможе йому це слово відтворити, тобто малюнок стає засобом, що допомагає запам’ятати слова. Для запам’ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких, як, наприклад: вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А.Л. Венгера “Лабіринт”. Дитині потрібно знайти шлях до визначеного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки – повз такі об’єкти (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображають послідовність шляху, тобто рішення задачі.

Найбільш розповсюдженими методиками, що діагностують рівень розвитку словесно-логічного мислення, є наступні:

а) “Пояснення сюжетних картин”: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає представлення про те, на скільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне чи губиться в окремих деталях, на скільки розвинута її мова;

б) “Послідовність подій” – більш складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події.

Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня складності. “Послідовність подій” дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв’язків.

Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об’єкти, вона може виділяти групи по функціональній ознаці і давати їм узагальнені назви. Наприклад: меблі, одяг. Може по зовнішній ознаці (“усе більше” чи “вони червоні”), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що “плаття висить у шафі”).

Особистісна готовність до шкільного навчання.

З того моменту, як у свідомості дитини представлення про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що його внутрішня позиція одержала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку – молодший шкільний вік.

Внутрішню позицію школяра можна визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв’язаних зі школою тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною, як його власна потреба (“Хочу в школу”).

Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування і виявляє яскраво позитивне відношення до шкільно-навчальної діяльності в цілому, особливо до тих її сторін, що безпосередньо зв’язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу, як на власний навчальний заклад – найважливіша передумова благополучного входження її в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття нею відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Існують і спеціально розроблені план бесіди, що виявляє позицію школяра (методика Н.І. Гуткіна), і особливі експериментальні прийоми.

Наприклад, перевага в дитини пізнавального й ігрового мотиву визначається на вибір діяльності прослуховування казки чи ігри з іграшками.

 Вольова готовність

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку довільної сфери. Довільність поведінки дитини виявляється при виконанні вимог конкретних правил, що задаються вчителем при роботі зі зразка. Вже в дошкільному віці дитина виявляється перед необхідністю подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленій меті.

Це приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, керує своїми внутрішніми і зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами і поводженням у цілому. Це дає підставу думати, що вже в дошкільному віці виникає воля. Звичайно вольові дії дошкільників мають свою специфіку: вони співіснують з діями ненавмисними під впливом ситуативних почуттів і бажань.

Особливості довільного поводження просліджуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але і за допомогою спеціальних методик.

Досить широко відомий орієнтаційний текст шкільної зрілості Керна-Йірасека включає, крім малювання по пам’яті чоловічої фігури, два завдання – змальовування зразку (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правила (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з’єднувати кружок із кружком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником). Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігурку, схожу на задану, ігноруючи правила й орієнтуючись на них.

У такий спосіб методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.

З цього випливає, що розвиток довільності до цілеспрямованої діяльності, роботі зі зразком, визначає багато в чому шкільну готовність дитини.

Моральна готовність до шкільного навчання

У раннім дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими: у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажань. У результаті спільна діяльність її з дорослими разом як би розпадається з чим слабшає і безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих і дітей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потребу брати участь у житті дорослих, діяти за зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, – словом усьому способу життя дорослих людей.

В умовах повсякденного поводження і спілкування її з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується суспільне знання багатьох соціальних норм, але це значення ще до кінця не усвідомлено дитиною і безпосередньо спаяно з її позитивними і негативними емоційними переживаннями.

Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зародками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття і переконання.

Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює його з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими соціальними нормами життя.

 Основні причини непідготовленості дітей

до шкільного навчання

Психологічна готовність до шкільного навчання – це багатокомплексне явище, при надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Це веде до утруднення чи порушення адаптації дитини в школі. Умовно психологічну готовність можна розділити на навчальну готовність і соціально-психологічну готовність.

Учні із соціально-психологічною неготовністю до навчання, виявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки і перебиваючи один одного, поділяються з учителем своїми розуміннями і почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому звертанні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежать за тим, що відбувається у класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку, вони ображаються на зауваження, коли вчитель чи батьки виражають невдоволення їх поводженням, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана і вчителька зла.

Існують різні варіанти розвитку дітей 6-7 років з особистісними особливостями, що впливають на успішність у шкільному навчанні.

1. Тривожність. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя і батьків Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно. Такий же результат досягається в ситуації, коли дитина учиться добре, але батьки очікують від неї більшого і висувають завищені вимоги, часом не реальні.

Дорослі, не задоволені низкою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше і більше зосереджуються в спілкуванні з нею на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт.

Негативістська демонстративність. Демонстративність – особливість особистості, зв’язана з підвищеною потребою в успіху й увазі до себе з боку навколишніх. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Її перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети – звернути на себе увага, одержати схвалення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема – постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини – недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але і на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні задачі, періодично “випадаючи” з навчального процесу, дитина не може опанувати необхідні знанням і способи дій, успішно навчатися.

Джерелом демонстративності, що яскраво виявляється вже в дошкільному віці, звичайно є недолік уваги дорослих до дітей, що почувають себе в родині “покинутими”, “недолюбленими”. Буває, що дитині виявляється достатня увага, а вона її не задовольняє в силу гіпертрофованої потреби в емоційних контактах.

Завищені вимоги пред’являються, як правило, розпещеними дітьми.

Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідного їм уваги. Це може бути навіть недоброзичлива увага, усе рівно вона служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: “нехай краще лають, чим не зважають”, – збочено реагує на увагу і продовжує робити те за що її карають.

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності – сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях, дітям підходять інші види художньої діяльності в тому числі й образотворча.

Але саме головне – зняти чи хоча б послабити підкріплення неприйнятних форм поводження. Задача дорослих – обходитися без нотацій і повчань, як можна менш емоційно робити зауваження і карати.

3. “Відхід від реальності” – це ще один варіант несприятливого розвитку. Він виявляється, коли в дітей демонстративність сполучається з тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізовувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони малопомітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих.

Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності і ще більшої пасивності, непомітності, що звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю.

Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, “випадають” із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше; не порушували дисципліни, не заважали працювати вчителю й однокласникам, вони “витають у хмарах”.

Діти люблять фантазувати. У мріях, різноманітних фантазіях дитина одержує можливість стати головним героєм, домогтися відсутнього їй визнання. У деяких випадках фантазія виявляється в художній і літературній творчості. Але завжди у фантазуванні, в відстороненості від навчальної роботи відбивається прагнення до успіху й уваги. У цьому ж полягає і відхід від незадовольняючої дитини реальності. При заохоченні дорослими активності дітей, прояв до результатів їхньої навчальної діяльності і пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку.

Ще однією актуальною проблемою соціально-психологічної готовності дитини є проблема формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, учителем. Дитина приходить у школу, клас, у яких діти зайняті загальною справою і їй необхідно володіти досить гнучкими способами установлення взаємин з іншими дітьми, необхідне уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти разом з іншими, уміння відступати і захищатися.

Таким чином, соціально-психологічна готовність до навчання припускає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, умінням підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

Психологічна готовність до школи – цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано чи пізно спричиняє відставання чи перекручування в розвитку інших. Переважна інтелектуальна неготовність до навчання приводить до неуспішності навчальних дій, неможливості зрозуміти і виконати вимоги вчителя, отже, низьким оцінкам. При інтелектуальній неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей.

У навчальну готовність входить і визначений рівень розвитку мотиваційної сфери. Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя – портфель, підручники, зошити), а можливістю одержувати нові знання, що припускає розвиток підготовчих процесів. Майбутньому школяреві необхідно довільно керувати своїм поводженням, пізнавальною діяльністю, що стає можливим при сформованій ієрархічної системи мотивів. Таким чином, дитина повинна володіти розвинутою навчальною мотивацією.

Мотиваційна незрілість часто спричиняє проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності.

Надходження дитини в школу зв’язано з виникненням найважливішого особистісного новотвору – внутрішньої позиції. Це той мотиваційний центр, що забезпечує спрямованість дитини на навчання., його емоційно-позитивне відношення до школи, прагнення відповідати зразку гарного учня.

У тих випадках, коли внутрішня позиція школяра не задоволена, він може переживати стійке емоційне неблагополуччя: чекання успіху в школі, поганого ставлення до себе, острах школи, небажання відвідувати її.

Першокласники, що по різних причинах не можуть справитися з навчальним навантаженням, згодом попадають у ряд невстигаючих, що, у свою чергу, приводить як до неврозів, так і до школобоязні. Діти, що не придбали до школи необхідного досвіду спілкування з дорослими й однолітками, не упевнені в собі, бояться не виправдати чекання дорослих, випробують труднощі в адаптації в шкільному колективі і страх перед учителькою.

Усе вище сказане говорить, що несформованість одного компонента шкільної готовності приводить до психологічних труднощів і проблем в адаптації до школи.